Mg. María Agustina Sabich
En el marco general de nuestra investigación UBACyT, centrada en el análisis de los fenómenos de retoma en producción y en reconocimiento, cabe recordar que nos propusimos realizar un estudio sobre las estrategias discursivo-pedagógicas construidas en algunos programas televisivos de Pakapaka (2010), con el objeto de relevar algunas de las representaciones que los mencionados dispositivos configuran sobre las culturas infantiles. Así, tomando como inspiración el enfoque de la Teoría de los Discursos Sociales (Verón, 1998), la investigación buscó efectuar, por un lado, un estudio en producción –a partir de la identificación, descripción y comparación del funcionamiento de los elementos discursivos presentes en los soportes mediáticos anteriormente referidos– y por otro lado, un estudio en reconocimiento, a partir del relevamiento de las modalidades de apropiación de un sector de las audiencias infantiles; éstos son, niños y niñas que asisten al sexto año de la educación primaria.
El interés por efectuar este tipo de estudio se debe al hecho de que, hasta el momento, se registran pocos trabajos que analicen las plataformas educativas audiovisuales impulsadas por el Estado nacional, desde una perspectiva que contemple un enfoque sociodiscursivo y comunicacional. Lo mismo puede decirse con respecto a escritos que, desde esa misma perspectiva, indaguen las relaciones establecidas entre el relato ficcional, el discurso pedagógico, la televisión y las infancias. Asimismo, son escasas las investigaciones de relatos ficcionales televisivo-educativos que, en su abordaje, contemplen un análisis en producción y otro en recepción.
El proyecto ha comprendido el desarrollo de tres etapas:
- a) La recopilación y el estudio de bibliografía teórica y metodológica.
En lo que hace a la recapitulación “teórica”, la investigación incluyó estudios “interdisciplinarios” provenientes del campo de la comunicación, de la historia de la infancia, de las ciencias de la educación y de la sociología. En cuanto a la recapitulación “metodológica”, el análisis tomó como referencia algunas teorías de la narratología literaria, de la sociosemiótica de Eliseo Verón, de la semiótica discursiva, de la psicología y del análisis del discurso.
- b) El análisis en producción de Pakapaka en el medio televisivo.
En relación con el medio televisivo, se analizó en profundidad la funcionalidad didáctica del relato ficcional destinado a la primera infancia (2-7 años) y a la segunda infancia (7-12 años), a partir del estudio de las primeras temporadas de Medialuna y las noches mágicas, Amigos, La asombrosa excursión de Zamba y Vuelta por el universo.
- c) El análisis en reconocimiento de un corpus conformado por: los posteos realizados en las páginas oficiales de tres redes sociales en las que Pakapaka se promociona y circula (Twitter, Facebook y YouTube); posteriormente, se analizaron los “enunciados” vertidos por una muestra de niños de entre 11 y 12 años de edad que asisten a una escuela privada y otra muestra de niños y niñas que asisten a una escuela pública.
A continuación, efectuaremos un resumen de los resultados obtenidos en cada una de las etapas mencionadas.
Los estudios sobre infancias, los medios y Pakapaka
Con respecto a la primera etapa, la investigación comprendió el relevamiento teórico-conceptual de dos instancias: una, dedicada a la recapitulación bibliográfica de los diferentes modelos de infancia construidos a lo largo de la historia (Flandrin, 1981; Ariès, 1987; Gélis, 1990), y otra centrada en el relevamiento de los estudios sobre las representaciones de la niñez en los medios masivos, especialmente, aquellos centrados en televisión (Fuenzalida, 2016; Duek, 2012; Rincón, 2013; vom Orde, 2012; Carli, 2006).
En la primera instancia de relevamiento, identificamos tres modelos de niñez: la figura del niño como sujeto “homúnculo”, la del niño como sujeto “normal” y la del niño como sujeto “consumidor”.
Como se sabe, en la sociedad tradicional, la infancia es percibida como una “etapa” que no se distingue de la vida adulta. En ese momento histórico, las prácticas educativas, culturales y religiosas se realizaban en el marco de actividades colaborativas con los miembros del grupo, sin que se separaran los grandes de los pequeños.
Con el avance del capitalismo y del urbanismo, y la configuración de la familia moderna, comienza a emerger un “cambio de mentalidad” que posiciona al niño ya no en una situación de anonimato, sino en un lugar de protección, instrucción, afecto e inocencia. Al mismo tiempo, se desarrollan espacios de formación y de reclusión –como las escuelas– y surge un grupo variado de disciplinas “psi”, que, en conjunto, instalaron una “arquitectura de la niñez”; su finalidad consiste en normalizar un tipo específico de subjetividad infantil, orientada a la formación, encierro e instrucción del niño.
Por su parte, la irrupción de diferentes fenómenos de desinstitucionalización, la caída de los marcos normativos, el declive de la escuela normal, la expansión de un mercado para la infancia y el advenimiento de un entorno digital cada vez más consolidado, han llevado, progresivamente, a la construcción de un modelo de infancia en el que se define al niño como sujeto “consumidor” o “cliente” influenciado, directa o indirectamente, por la expansión de la industria cultural.
La segunda instancia de recapitulación se focalizó en el relevamiento de los estudios sobre las relaciones que se producen entre los medios masivos y las infancias. Así, en lo que respecta a la televisión infantil, indicamos que, como posible consecuencia de la escasa oferta en las señales de aire, las audiencias fueron migrando a las señales privadas. También observamos que los nuevos modos de producir televisión para los chicos parecen haberse volcado hacia formas que tienden a reemplazar los antiguos esquemas narrativos.[1] Hoy por hoy, los nuevos diseños animados y no animados tienden a exhibir la imagen de un niño protagónico con capacidad creativa, enfocado en la resolución de problemas de un modo inteligente y reflexivo.
En cuanto a los estudios nacionales e internacionales sobre Pakapaka, identificamos tanto posturas positivas como críticas. Entre las positivas, sobresalen las perspectivas que entienden a la señal como un espacio en el que se articulan elementos educativos con elementos que corresponden al orden del entretenimiento (Pauloni et.al. 2017; Fuenzalida, 2016; Fabbro y Sanchez-Labella, 2015; Smerling, 2015; Fiorito, 2014; Blanc y Villalba, 2013; Sánchez-Carrero y Rojas, 2013, entre otros). Por eso, las finalidades que persigue el canal son las de fortalecer el derecho a la comunicación y garantizar el reconocimiento social, ciudadano y cultural de los niños en los medios, a través de la estimulación de la fantasía, el empoderamiento, la promoción del pensamiento y la reflexión, la exploración de su entorno social y cultural, y la inculcación del gusto por aprender. Entre las posturas críticas, recopilamos una serie de trabajos que cuestionan el rol de Pakapaka, y reconocen al canal como un ámbito en el que se despliegan una serie de estereotipos y mitos, a partir de la construcción heroica de los próceres nacionales y, también, a través de la representación desigual de los roles de género en algunos personajes (Belinche-Montequín, 2017; Gelvez Ardila, 2016; Berardo, 2015; Gastaldi, 2015 y Duek, 2013a y 2013b).
A partir del relevamiento efectuado, creemos que, con el establecimiento de Pakapaka como señal televisiva, se ha desarrollado un modelo de infancia que remitiría a la imagen de un “niño no-consumidor”. Al inscribirse en un escenario nacional y latinoamericano, este presenta características que no se relacionan con los típicos estímulos de la industria comercial, sino con otra clase de intereses, asociados a la ciudadanía, a la vocación científica, a la política del siglo XIX y XX, a la flora y fauna argentinas y a las costumbres de los pueblos originarios. En este sentido, a la vez que se toman en consideración las cualidades y las problemáticas diversas que un niño puede tener a lo largo de su crecimiento, también se lo prepara para la etapa actual y futura; a partir de una pedagogía de la infancia, se pretende contribuir a la formación de sujetos que podrán tomar decisiones políticas, económicas y culturales beneficiosas para en el país.
En referencia a la recapitulación metodológica, el análisis retomó aportes interdisciplinarios provenientes de la narratología literaria (Todorov, 1981; Barthes, 1977; Bremond, 1970; Genette, 1989), de la sociosemiótica (Verón, 1998), de la semiótica discursiva (Steimberg, 1993), de la psicología (Piaget, 2018) y del análisis del discurso (Maingueneau, 2004). A modo de inspiración, la propuesta analítica de la sociosemiótica de Eliseo Verón nos permitió abordar el corpus tanto desde la instancia de la “producción” como desde la de “reconocimiento”. De manera complementaria, también se utilizaron los aportes de la semiótica discursiva, en particular, en lo que refiere a lo “retórico”, lo “temático” y lo “enunciativo”; las definiciones de “género maravilloso”, “secuencia”, “relato” y “tipo de personaje”, de la narratología literaria; las nociones de “escenografía”, “discurso pedagógico” y “polifonía”, del análisis del discurso (escuela francesa); los términos de infancia “operacional” y “pre-operacional”, de la psicología piagetiana y los conceptos de “hiperpedagogización”, “atención de primer plano” y “atención de fondo”, del ámbito de la Comunicación.
El relato ficcional infantil televisivo: aproximaciones a sus características discursivas
En relación con la segunda etapa, es decir, la destinada al análisis en “producción” de Pakapaka en televisión, la investigación se dividió en dos instancias analíticas: la primera, se dedicó al estudio del relato ficcional televisivo destinado a la primera infancia (2-7 años); mientras que la segunda, se abocó al análisis del relato ficcional televisivo orientado a la segunda infancia (6/7-12 años). La pregunta de investigación general que permitió la organización del corpus en estas dos instancias fue: ¿Qué estrategias discursivo-pedagógicas utiliza el relato ficcional televisivo para enseñar los diferentes contenidos a los niños y las niñas?
En el estudio del relato ficcional televisivo destinado a la primera infancia analizamos, como se anunció, las configuraciones discursivo-pedagógicas de las primeras temporadas de los programas Amigos y Medialuna y las noches mágicas que se destinan a la “infancia pre-operacional”; ésta se caracteriza, según Piaget (2018), por el despliegue de la imaginación, la intensificación de la función simbólica, el desarrollo de la memoria espontánea, la manifestación de la conducta egocéntrica y la aparición del pensamiento intuitivo. La propuesta general de los programas consiste en visibilizar, por un lado, algunas de las geografías nacionales y latinoamericanas, y por el otro, enseñar desempeños para un conjunto de situaciones que pueden llegar a resultar conflictivas o difíciles de procesar para los niños y las niñas que transitan los primeros años de vida. En efecto, tanto Medialuna como Amigos construyen un escenario narrativo y pedagógico orientado a la resolución de problemas, la superación de obstáculos, la motivación interna y la interacción con el entorno. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con el relato ficcional destinado a la segunda infancia, en este tipo de programas, y con la finalidad de adecuar la información a las características psicológicas, perceptivas y afectivas de los espectadores, suele predominar la narración por sobre la explicación.
Figura N° 1. Captura de pantalla de la apertura.
Programa: Medialuna y las noches mágicas
En el curso del análisis encontramos que el relato despliega un conjunto de estrategias pedagógicas que vuelven la narración un proceso atractivo y estimulante; en particular, estudiamos la utilización de las adivinanzas –que abren el juego de la polisemia y de la imaginación–, del género maravilloso y de la fábula –que sumergen al espectador en un escenario donde los acontecimientos se desarrollan con naturalidad y colaboran en la enseñanza de los comportamientos sociales–, y la presencia de personajes carismáticos como el amigo imaginario –que cumple la función de ayudar a procesar los cambios prototípicos de la niñez.
En lo que hace a las representaciones de los personajes y de las locaciones, en estos programas evidenciamos que los primeros pueden dividirse según el “tipo” de relaciones que establecen con otros; tales relaciones se entablan en base al afecto, la confidencia o la ayuda. En este ítem, notamos que, si bien el niño suele mostrarse como una figura autónoma, es decir, alejado de las normativas y de las indicaciones del mundo adulto, suele acompañarse de algún amigo –como es el caso de Chacabuco– que actúa como la voz de la conciencia para advertirle la posible existencia de peligros. En el apartado, también identificamos algunos estereotipos de género que aparecen en relación con la construcción de las madres y de los padres: mientras que las mujeres son mostradas realizando actividades domésticas, los hombres, por el contrario, son exhibidos como sujetos que realizan actividades intelectuales o racionales. En este caso, creemos que, si bien los programas efectúan, en líneas generales, un “quiebre” respecto de los estereotipos de la infancia, en algún punto se desatienden los estereotipos que caracterizan a las familias, por lo cual sería enriquecedor que mostraran otros modelos de cuidado, de maternidad y de paternidad, por ejemplo, a través de la representación de familias homoparentales o monoparentales.
Figura N° 2. Captura de pantalla del episodio
“La vacuna”. Programa: Amigos.
En lo que respecta a la configuración de las locaciones, encontramos un rasgo común en los programas destinados a la primera infancia: mostrar lugares desurbanizados y descentralizados, en los que predomina una vegetación abundante y un conglomerado de espacios cálidos y amplios que sitúan al espectador en ambientes autóctonos y costumbristas para reenviar su mirada a una geografía nacional y latinoamericana. Sin embargo, se advierte que en las series analizadas los niños no se muestran manipulando dispositivos tecnológicos o electrónicos. Aquí, creemos que el relato ficcional pone en circulación dos perspectivas, una nostálgica, que prioriza la visibilización de actividades lúdicas tradicionales, como es el juego en espacios abiertos o cerrados, y otra, un tanto conservadora, que posiciona a ciertas poblaciones del interior del país como exentas de la posibilidad de contar con tecnología. Por esta razón, creemos que la televisión educativa no puede ignorar las características multimediales que el niño actual presenta y sería oportuno mostrar la coexistencia de diferentes juegos, tradicionales y contemporáneos, para generar una mayor cercanía con el espectador.
En relación con la estrategia pedagógica asociada al empleo de la música, verificamos la presencia de tres reglas de funcionamiento: la regla de la repetición, la regla de la caracterización y la regla de la asociación. Mientras que la primera contribuye a la gradual interiorización de la palabra del niño, la segunda coadyuva a la caracterización de los personajes, las locaciones y los objetos; en este caso, las letras de las canciones habilitan la enseñanza de adjetivos calificativos que ayudan a distinguir entre personajes “buenos” y “malos”. La tercera regla, es decir, la de la asociación, coadyuva al aprendizaje de expresiones onomatopéyicas, a través de la presencia de la función poética del lenguaje. Como indicamos, en la primera infancia, el relato ficcional televisivo prioriza la configuración de un escenario “narrativo”, en el que, para potenciar un consumo “atento” o de “primer plano”, se destacan mecanismos discursivos relacionados con la polisemia, la simbolización, la musicalización y la experiencia práctica “lúdica”, en detrimento de actividades vinculadas con la explicación y la fijación de conceptos que estarían más conectadas con un niño en etapa escolar.
En términos generales, tanto Medialuna como Amigos construyen un tipo de enunciador que, a la vez que se muestra “predispuesto” a visibilizar las regiones, las prácticas y las costumbres nacionales, también se preocupa por enseñarle al niño a desarrollar actitudes proactivas y a tomar iniciativas; por su parte, lejos de asumir un rol marcado por la timidez o la pasividad, el destinatario asume un carácter “curioso” e “inquieto” que lo lleva a querer interactuar con el entorno, develar misterios y resolver problemas.
La segunda instancia del análisis en producción estuvo focalizada en el estudio del relato ficcional televisivo destinado a la “segunda infancia” en las primeras temporadas de La asombrosa excursión de Zamba y Vuelta por el Universo. Como se sabe, la segunda infancia o infancia pre-operacional se caracteriza por el despliegue de operaciones “concretas” que coinciden con el ingreso del niño a la escolarización. En esta etapa, se produce un mejoramiento de la capacidad “analítica” y “lógica”, junto con el desarrollo de habilidades para solucionar problemas y para agrupar y reagrupar objetos (Piaget, 2018). La propuesta educativa general de Vuelta por el Universo consiste en promover la divulgación científico-técnica, mientras que la de La Asombrosa excursión de Zamba apunta a la enseñanza de contenidos que comprenden el período de la historia argentina de 1800 a 1870. En ambos casos, puede reconocerse la existencia de un enunciador que apunta a exaltar la soberanía nacional, y un niño-destinatario interesado por la ciencia, la tecnología y la historia, que asume una faceta de tipo “multimediática”, al que se lo convoca mediante diferentes escenografías lúdicas.
Figura N° 3. Captura de pantalla de la apertura.
Programa: La asombrosa excursión de Zamba.
Además, en este segmento, el corpus fue organizado en tres bloques: las “secuencias descriptivas de encabezamiento”, las “secuencias narrativas y las explicativas” y las “secuencias de control de los aprendizajes”.
Las “secuencias descriptivas de encabezamiento” cumplen la función, por un lado, de presentar las características generales de la serie infantil, y por el otro, de anticipar el contenido pedagógico a ser enseñado. Entre las diferentes estrategias lúdico-pedagógicas que identificamos, sobresalen mecanismos como la utilización de la cortina musical –que involucra emocional y afectivamente al espectador a través de géneros musicales nacionales–, y la combinación de estéticas audiovisuales relacionadas con el videojuego y el videoclip –que se vinculan con sus competencias multimediáticas.
Figura N° 4. Captura de pantalla de la apertura.
Programa: Vuelta por el Universo.
Por su parte, las “secuencias narrativas y las secuencias explicativas” se desarrollan a través de una serie de mecanismos discursivos: mientras que las primeras pueden evidenciarse mediante la construcción de un relato que se dinamiza a partir de la relación entre situaciones de equilibrio y situaciones de desequilibrio; en cambio, las segundas suspenden momentáneamente el desarrollo de la historia con comentarios lingüísticos y audiovisuales. A diferencia de lo que sucede en el relato ficcional televisivo destinado a la primera infancia, el orientado a la segunda infancia tiende a resaltar elementos con los que se busca “fijar” la interpretación de los contenidos que nutren el relato; a la vez que se mantiene el interés por crear un universo ficcional con el que los chicos puedan sentirse atraídos e identificados. La creación de este universo ficcional pretende resignificar la mirada de los espectadores –habituada a la presencia de imágenes anglosajonas–, y apuesta a subrayar la autonomía política, económica y cultural del país.
En las secuencias narrativas, encontramos una serie de procedimientos discursivos que se asocian, por un lado, con la presencia de narrativas clásicas de cuentos e historietas infantiles, y de dibujos animados en las que se confrontan héroes y villanos, y por el otro, con la construcción de figuras que asocian a los próceres nacionales con héroes, ídolos o superestrellas. Para hacer de la enseñanza de la historia y de la ciencia un acto atractivo, el relato ficcional se vale de elementos del discurso narrativo que acercan el universo de los próceres a la cultura infantil, al buscar instalar cierta imagen de heroicidad tanto en los personajes del programa, como en los protagonistas de los acontecimientos importantes de la historia nacional. En el caso de las primeras temporadas de Zamba, el relato ficcional apunta a la formación de “pequeños patriotas”, que no solo son estimulados para defender a la sociedad de los posibles “malos”, sino también, para instalar una mirada previsora que los alerte de las posibles repeticiones de los “ciclos históricos”.
En las secuencias explicativas encontramos la existencia de cuatro procedimientos: a) la musicalización de los contenidos, b) la utilización de tres tipos de separadores (los de titulación, los narrativos y los explicativos), c) la presencia de autoridades del saber y d) la inclusión de escenografías lúdicas y mediáticas.
a) La musicalización de los contenidos tiene como finalidad la resignificación de las ceremonias escolares –adaptándolas a la pantalla televisiva–, la instalación de una mirada política de “lucha” o de “combate” y la fanatización respecto de los próceres nacionales. En este caso, observamos que la presentación carismática y heroica de éstos últimos puede traer como contracara la mitigación de sus facetas ideológicas (como sucede, entre otras, con la figura de Sarmiento).
b) Por su parte, la presencia de separadores de titulación, narrativos y explicativos es un recurso muy utilizado en esta clase de programas y cumple una importante funcionalidad didáctica: la de resumir el episodio previo, la de situar espacial y temporalmente al espectador y la de acompañar visualmente la explicación.
c) El tercer mecanismo que prevalece en las secuencias explicativas es el de la presencia de las “autoridades del saber”. Las mismas se encuentran representadas por figuras “adultas” e “infantiles” que, en ocasiones, actúan como personajes principales o secundarios y, en otras, como “divulgadores de conocimiento”. La función central de las autoridades es la de aportar información diversa al destinatario, en un proceso dialógico que implica el esclarecimiento de conceptos, la formulación de respuestas, la colaboración en la toma de decisiones y el despliegue de definiciones teóricas. En el caso de Zamba, y durante las primeras temporadas, las autoridades adultas se encarnan en los próceres –a los que los personajes identifican como “ídolos”–, mientras que las autoridades infantiles se representan en figuras como “Niña” o “El niño que lo sabe todo”. Por el contrario, en Vuelta por el Universo, no se registran autoridades infantiles; las que cumplen esa función son las computadoras inteligentes: “Maqui” y, ocasionalmente, “Compu”. Tanto en un programa como en otro, las construcciones que se hacen sobre la “ciencia” son diferentes: dada la impronta aparentemente “rígida” de la “geociencia”, las definiciones conceptuales que brindan las autoridades en Vuelta por el Universo son realizadas por máquinas y/o computadoras, mientras que el relato histórico, en Zamba, permite mayores intervenciones testimoniales y biográficas, que habilitan la inclusión de diferentes puntos de vista, con los que la explicación se manifiesta como un acto polifónico y no monódico.
d) El cuarto mecanismo que identificamos es el de la presencia de escenografías lúdicas y mediáticas que, separadas de la narración, suelen emplearse, por un lado, con el objetivo de configurar la imagen de un enunciador-multimedia (que se muestra atento a los intereses “multimodales” de los destinatarios) y, por otro, con la finalidad de repasar el aprendizaje de los contenidos y efectuar algunos comentarios al espectador. Creemos que estos comentarios no han sido explotados lo suficiente, fundamentalmente, en lo que hace al esclarecimiento de los roles de género en la historia y a la explicitación de atributos ideológicos y autoritarios de algunos próceres.
Por último, las secuencias de “control de los aprendizajes”, ubicadas al final de cada episodio, tienen el objetivo específico de “monitorear” los contenidos aprendidos a través de diálogos encarnados por los niños y las autoridades del saber. Entre las funciones que cumplen, encontramos la de intentar “comandar” la explicación en un tono constructivista, con el objetivo de que el interlocutor brinde una respuesta. En este segmento, notamos que en Zamba, si bien el niño es el que aporta la información, los comentarios que realiza no evidencian rasgos polémicos o controversiales. Por el contrario, en Vuelta por el Universo, la secuencia asume un modelo de conversación representado en una “situación de laboratorio”, en la cual los personajes no solo “repiten”, sino que formulan preguntas, registran información, consensuan titulaciones, construyen objetos de estudio y realizan bitácoras.
El análisis en reconocimiento: una aproximación a los posteos digitales y a los modos de apropiación de Pakapaka
La tercera etapa de la investigación ha comprendido, por un lado, el análisis en reconocimiento de los posteos en algunas de las redes sociales oficiales en las que Pakapaka circula (Twitter, Facebook y YouTube), y por otro, el análisis en reconocimiento de los enunciados vertidos por una muestra de un sector de las audiencias infantiles (niños y niñas de sexto año que asisten a escuelas públicas y privadas). Dada la dificultad que, para el analista, presentan las interpretaciones que los niños efectúan sobre los programas televisivos, en nuestro caso recurrimos a una diversidad de técnicas de investigación, las cuales, habilitan una comprensión un tanto más adecuada sobre sus lecturas (Fuenzalida, 2005).
Para centrarnos en el estudio de los posteos, recurrimos a la técnica de la etnografía virtual, la cual es considerada por Ardévol (2003) y Hine (2000) como “multisituada”, en la medida en que el estudio no se restringe a un territorio específico de observación, sino que se vuelca a un espacio flexible que se va transformando a medida que lo hacen los recorridos de los usuarios. En relación con los enunciados vertidos por niños y niñas de entre 6 y 12 años, nos inspiramos en algunos aspectos establecidos por la modalidad etnográfica cualitativa “cara a cara” (Guber, 2004), a partir de la realización de entrevistas en profundidad, las que son entendidas como “relaciones sociales”, a través de las cuales se obtienen informaciones en torno a los contextos socioculturales de los entrevistados, tomando en consideración, también, algunas de las técnicas en recepción focalizadas en el extrañamiento antropológico (Hammersley y Atkinson, 1994). Por su parte, las actividades que remiten al análisis en reconocimiento se basaron en los lineamientos estipulados por Verón (1998), quien se preocupa por describir las operaciones de asignación de sentido y, por lo tanto, de delinear las modalidades de leer un objeto discusivo X, sea éste un fenómeno social o un texto producido en base a diferentes materias significantes.
En cuanto al análisis de la etnografía virtual, realizada de manera diacrónica entre septiembre de 2015 y marzo de 2018, evidenciamos dos grandes momentos discursivos: hasta diciembre de 2015 puede verificarse un momento de “adulación” de los prosumidores a la serie infantil, mientras que a partir de diciembre de 2015 –que coincide con el cambio de gestión política en Argentina–, puede verificarse un momento de presencia de lo “polémico”. En lo que respecta al primer momento, los comentarios de los usuarios expresan un carácter de “aprobación” de los programas infantiles, y se articulan con uno de tipo “racional”, a partir del cual se enfatizan valores relacionados con la soberanía nacional, la diversidad cultural, la adquisición de autonomía y el “rechazo” a los imperios colonizadores. Por su parte, con el ingreso de Cambiemos en la escena política, los posteos viraron hacia formas “belicosas” en las que Zamba fue objeto de las principales burlas, parodias e ironías. Tal como lo expresa Amossy (2016), lejos de asumir características formales basadas en el consenso y en la búsqueda de soluciones, los mencionados posteos se inscriben en estructuras discursivas polémicas, promovidas por mecanismos enunciativos que incluyen la desacreditación, la polarización y la utilización de argumentos ad hominem. Como se sabe, la polémica se funda en dos operaciones recurrentes: la polarización, entendida a partir de la construcción identitaria que delimita un “nosotros” frente a un “otros”, es decir, los kircheneristas (vs) los que adscriben a la política partidaria de Cambiemos, y la dicotomización, que hace del debate un elemento irreconciliable e hiperbólico, acompañado de la pasión y de la violencia verbal y visual.
En este último caso, a partir de diciembre de 2015, identificamos una gran viralización de memes que, según nuestras apreciaciones, generaron tres modelos de lectura en los cibernautas: uno que hace referencia a la figura de Zamba en tanto “niño neoliberal”; otro que lo representa como “niño marginal” y, uno último, que pone en juego la imagen del “niño empoderado”. La primera (figura N° 5) exhibe una transición estética que va del “niño popular”, construida originalmente en la serie infantil, a la de un “niño de clase media-alta” que asiste a una escuela privada o de élite (el lema predominante en estos memes es el de “seamos offshore que lo demás no importa nada”). La segunda (figura N° 6), en cambio, reposiciona a Zamba en un escenario de marginalidad y de precariedad en el que el personaje debe “luchar” para sobrevivir, dado el contexto actual de vaciamiento y de ajuste en las instituciones públicas. La tercera lectura (figura N° 7) se aproxima a la idea de “niño combativo” (bajo el lema “luche y vuelve”) que debe fortalecerse y confrontar las políticas de exclusión social, a partir de las cuales, los sectores más vulnerables, suelen verse perjudicados y desfavorecidos.
Figura N° 5. Imagen extraída del sitio oficial de Eameo en Twitter
Disponible: https://twitter.com/EameoOk
Figura N° 6. Imagen extraída del sitio oficial de Eameo en Twitter
Disponible: https://twitter.com/EameoOk
Figura N° 7. Imagen extraída del perfil Rosario de la Frontera de Facebook.
Disponible: https://www.facebook.com/ciudadtermal/posts/2147225258703163/
Las observaciones efectuadas nos permitieron arribar a dos clases de conclusiones: la primera se relaciona con la idea de que los memes permiten reconstruir las opiniones que ciertos actores sociales tienen sobre determinado grupo o momento histórico-social; por eso, al guardar una estrecha relación con el contexto al que remiten, la viralización de los mismos permitiría reconstruir determinados juicios de valor que pueden ser útiles para el estudio de la discursividad social, orientada específicamente, al campo de los “efectos”. La segunda, se vincula con una conclusión de índole metodológica: dada su función paródica, basada en la burla y/o en la comicidad sin pretensiones de corrección (Hutcheon, 1984), en lugar de ser estudiados por su valor estético y/o constructivo, los memes deben ser analizados por su capacidad graciosa y espontánea y en contadas ocasiones, también crítica; dicho análisis permitiría reconstruir el imaginario social de época en la cual éstos se producen, circulan y finalmente caducan o dejan de cobrar relevancia.
Como enunciamos, dada la dificultad que implica el acercamiento a las interpretaciones televisivas de las audiencias infantiles, el análisis en recepción ha combinado tanto técnicas de investigación no-subjetivistas “dirigidas”, como técnicas antropológicas subjetivistas “abiertas”. Las entrevistas consistieron en el relevamiento de las lecturas aplicadas a ciertos programas de Pakapaka por parte de un grupo de niños y niñas que viven en la Provincia de Buenos Aires, más específicamente, en la localidad de Quilmes.
Con la finalidad de averiguar si existen condicionamientos de clase y de género en la interpretación de tales programas, se realizaron entrevistas a diez chicos que asisten a una escuela pública y que pertenecen a sectores populares/medios y a diez chicos que asisten a una escuela privada y que pertenecen a sectores medios/altos, (conformando una muestra total de diez varones y de diez mujeres que tienen entre 10 y 11 años de edad). Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de 30 minutos cada una y fueron realizadas de manera individual en el ámbito de la institución escolar. El cuestionario desarrollado presentó “preguntas generales” sobre los gustos y los intereses de los programas de Pakapaka y “preguntas específicas” sobre dos programas televisivos estudiados en la instancia de la producción y destinados a la “segunda infancia” (Zamba y Vuelta por el Universo).
En relación con las preguntas generales o semi-abiertas, los entrevistados hacen referencia a tres elementos: el tiempo y el lugar del visionado, los modos de consumo y las expectativas educativas/de entretenimiento de los programas. Esta instancia de investigación fue llevada a cabo mediante una conversación “cara a cara”, a través de la técnica de la “foto-entrevista” (Serrano, Revilla y Arnal, 2016), a partir de la cual no solo se realizaron consultas generales sobre los intereses, gustos y atractivos audiovisuales, sino también, sobre algunos programas de Pakapaka (anteriores a los que estamos analizando y actuales). La elección de la técnica mencionada se vincula con el hecho de que, en su mayoría, los niños, niñas y adolescentes manifiestan algunas dificultades para la expresión oral, dentro de la modalidad de la entrevista, mientras que la comunicación a través de las imágenes, resulta un tanto más productiva para habilitar el diálogo.
Con respecto al tiempo y el lugar del visionado, los niños hacen referencia a un modo de consumo condicionado por los tiempos de la actividad escolar y las actividades extra-curriculares.[2] En su mayoría, destacan que la televisión es mirada en horarios vespertinos, después de la escuela y, en algunos casos, antes de la realización de actividades por fuera de ésta (deportes, idiomas, arte y juegos). Una cuestión a destacar es que mientras que los niños que acuden a la escuela pública invierten mayor cantidad de tiempo en el visionado de la televisión (alrededor de 2 o 3 horas por día), los niños que asisten a la escuela privada destinan una menor cantidad de tiempo (una hora como máximo), ya que se encuentran abocados a la realización de diferentes actividades llevadas a cabo fuera del hogar, como son las tareas de estudio y las de recreación. Además, y en referencia al lugar del visionado, los primeros señalan que el consumo de la televisión se efectúa de manera compartida con otros integrantes familiares, y de acuerdo a donde esté ubicado el dispositivo en la casa (habitación, living o cocina), por lo que no solo miran Pakapaka sino también otros programas de canales de aire destinados al público adulto; en cambio, los segundos afirman mirar televisión de manera aislada, en sus habitaciones o en diferentes partes del hogar, a través de dispositivos fijos o móviles. Además, dado que, en su mayoría, éstos últimos cuentan con servicio de cable, el visionado incluye no solo programas de Pakapaka, sino también otros como Cartoon Network o Nickelodeon.
En cuanto a los modos de consumo, los entrevistados señalan que el visionado de la televisión se realiza de manera simultánea y no unidireccional, es decir, se realiza junto con la presencia de otros dispositivos o artefactos tecnológicos como tabletas o celulares. En general, mientras miran algún programa televisivo, también participan en redes sociales (mayoritariamente en Instagram) y miran videos por YouTube. A su vez, mientras que las mujeres miran video-tutoriales sobre cocina, indumentaria y maquillaje, los varones suelen interactuar con videos humorísticos (sketches de youtubers, por ejemplo) y/o tutoriales de videojuegos. A su vez, los programas más visualizados de Pakapaka son los que pertenecen al actual período de la señal (2016-2018): Siesta Z, Las aventuras de Figaro Fo y Laboratorio de Superhéroes, mientras que, los programas que pertenecen al período anterior (2010-2015), prácticamente no son mirados. Por otra parte, a pesar de hacer un uso activo de las redes sociales y de Internet, los entrevistados no reconocen la existencia de la página web de Pakapaka, y en el caso de conocerla, no suelen utilizarla.
El tercer elemento que los entrevistados marcan es el que remite a las expectativas educativas y/o de entretenimiento. Así, mientras que los niños y niñas que acuden a la institución pública manifiestan algunas ideas relacionadas con un consumo más “pedagógico-lúdico” (evidenciadas en expresiones como “aprendo”, “gracioso” y “me divierte”), los que asisten a la escuela privada indican una serie de expresiones asociadas, mayoritariamente, con el entretenimiento, la dispersión y el ocio (encontradas en locuciones como “me divierte”, “me gusta”, “me hace reír”). De esta manera, hemos constatado algunas de las afirmaciones realizadas por los estudios en recepción sobre el consumo televisivo: mientras que los sujetos de sectores populares y medios demandan mayores exigencias didácticas a la televisión (como consecuencia de las posibles falencias educativas en la escuela), por el contrario, las personas que pertenecen a sectores medios o altos, exigen mayores niveles de entretenimiento, dado que pasan un tiempo considerable por fuera del hogar, y realizan actividades educativas y recreativas (Fuenzalida, 2005).
El último ítem que remite a las preguntas específicas, estuvo focalizado en el relevamiento de las interpretaciones realizadas sobre dos programas dirigidos a la segunda infancia, es decir, Zamba y Vuelta por el Universo. Esta sección de la entrevista consistió, en primer lugar, en la visualización de un fragmento de cada programa, y en segundo lugar, en la formulación de preguntas sobre el visionado. Los interrogantes estuvieron dirigidos al análisis de las lecturas sobre los “personajes”, los temas de los que hablan las series, los posibles contenidos que enseñan y los ámbitos o lugares en los que se desarrollan las acciones. Por ello, la entrevista se basó en el desarrollo de técnicas en reconocimiento que implica la formulación de preguntas “dirigidas” y previamente elaboradas por la entrevistadora. Debemos aclarar que, si bien los programas anteriormente mencionados aún se encuentran en la grilla de Pakapaka, los niños y niñas enfatizan que no son los que visualizan con mayor frecuencia.
En esta sección de la entrevista, los alumnos repararon en dos elementos: las cualidades de los personajes y la calidad en el dibujo animado. En relación con el primer ítem, los entrevistados manifiestan sentirse identificados con los atributos de los personajes, a los que definieron como “graciosos” y “divertidos”: en general, las mujeres suelen sentirse atraídas por personajes femeninos infantiles (como “Niña” de Zamba o “Gaby” de Vuelta por el Universo), mientras que los varones, suelen reparar en personajes infantiles masculinos, como “Zamba” o “Leo”. Es interesante observar que ninguno de los entrevistados reparó en las características de los personajes adultos (por ejemplo, en los próceres) y prefirieron focalizarse en los más pequeños. De esta manera, podemos advertir que los niños reconocen el carácter protagónico y central que los chicos tienen en la pantalla.
Con respecto al segundo ítem, es decir, el que refiere a la calidad del dibujo animado, los alumnos resaltaron algunos atributos vinculados con la estética atractiva del dibujo animado, a partir de la presencia de expresiones que remiten a la identificación de las diferentes tonalidades en la pantalla (“me gustan los colores”) y el trabajo técnico de la animación, al que refieren como “bien hecho”. Incluso, sin mirar con frecuencia los programas, han sabido diferenciar a los personajes malos de los buenos (por su tono de voz, su simpatía, su vestuario o su contextura física). En este punto, logramos interpretar que la calidad en la producción de los programas y en la realización de los personajes es un elemento que no pasa desapercibido por las audiencias. El estudio en recepción llevado a cabo nos permitió acercarnos a la idea de que los niños reparan en la estructura semiótica que caracteriza a los programas (sus formas, sus colores, sus personajes y el estilo de sus animaciones), mientras que la dimensión del contenido ocupa un lugar de menor relevancia.
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[1] Nos referimos a esquemas que incluyen, por ejemplo, “la lucha del débil contra el fuerte” o bien la figura del “adulto torpe y la del niño hábil”. Estos esquemas pueden encontrarse en textos infantiles como El pato Donald, El inspector Gadget, El oso Yogi, Los Simpsons, Ruff y Reddy, El gallo Claudio y Mi pobre Angelito (Fuenzalida, 2005).
[2] Debemos aclarar que la muestra seleccionada incluyó la presencia de dos grupos que asisten al mismo horario de cursada (jornada matutina de 8 a 13 hs.).
